Teoria dos Usos e Gratificações aplicada à Animação para Cinema e Jogos Digitais

Theory of Uses and Gratuities applied to Animation for Cinema and Digital Games

Ferreira, A. Teixeira, P. Martins, N.

IPCA / ID+ - Escola Superior de Design do Instituto Politécnico do Cávado e Ave / Instituto de Investigação em Design, Media e Cultura
IPCA - Escola Superior de Design do Instituto Politécnico do Cávado e Ave
IPCA - Escola Superior de Design do Instituto Politécnico do Cávado e Ave

Retirado de: http://convergencias.esart.ipcb.pt

RESUMO: A teoria dos usos e gratificações tem sido uma ferramenta essencial na investigação do uso que o receptor faz da informação recebida via media de massas e que gratificações tem, provenientes dessa experiência comunicacional. Com o crescente e facilitado acesso a dispositivos digitais, e dada a importância que a área da animação tem assumido no panorama internacional, devido à expansão do cinema de animação e dos jogos digitais, entendeu-se como pertinente o levantamento de estudos reveladores de usos e gratificações que o espectador/utilizador obtém quando exposto a produtos animados. Uma vez que o tipo de suporte afecta a experiência de utilizador, serão consideradas animações direccionadas ao cinema e aos jogos digitais, e ainda os vários contextos envolventes.

PALAVRAS-CHAVE: Uses; Gratifications; Animation; Games; Characters.

ABSTRACT: The theory of uses and gratuities has been an essential tool in the investigation of the receiver 's use of the information received through mass media and what gratifications it has, coming from this communication experience. With the increasing and facilitated access to digital devices, and given the importance that the area of animation has taken on the international scene, due to the expansion of animation cinema and digital games, it was understood as pertinent the survey of studies revealing uses and gratifications that the viewer / user obtains when exposed to animated products. Since the type of media affects the user experience, it will be considered cinema-oriented animations and digital games, as well as the various surrounding contexts.

KEY WORDS: Uses; Gratifications; Animation; Games; Characters.

1. Introdução

Katz e Blumler criaram, na década de 1940, a teoria dos usos e gratificações que se insere no estudo do funcionalismo e surgiu da seguinte questão: “o que é que as pessoas fazem com os mass media?” (Wolf, 1999, p. 29). Para obter tal resposta são necessários estudos de recepção sustentados por pesquisas focadas nos contextos e nas interacções dos receptores (Wolf, 1999, p. 29), ou seja, estes últimos são encarados como sujeitos activos.
Até à data (~1940), o espectador era encarado como sujeito passivo e isolado, no sentido em que se tratava de um receptor inserido num processo de comunicação unidireccional. Estudos focavam-se nos efeitos (teoria dos efeitos) de mensagens enviadas via media de massas. McQuail (2003, p. 38) refere que durante a primeira metade do séc. XX já era de conhecimento comum que “a publicidade de massas era eficaz na formação de opiniões e na influência sobre os comportamentos”. O mesmo autor (ibidem, p. 26) indica que a televisão, à semelhança da rádio, surgiu “à procura de um uso mais do que uma resposta a uma exigência para um novo tipo de serviço ou conteúdo” e assim que os grandes lideres mundiais perceberam o potencial dos media de massas, serviram-se dos mesmos como instrumentos do referido processo de comunicação unidireccional para propaganda política. No entanto, ainda na mesma década, começaram a surgir estudos que se focavam no uso que o receptor fazia da mensagem e de que forma tirava proveito da mesma. Trabalhos de Herta Herzog e Paul Lazarsfeld, por exemplo, constataram gratificações oferecidas pela rádio aos seus ouvintes (Brito e Vieira, 2013, p. 60).

“A teoria dos usos e gratificações vem resgatar o receptor como um sujeito racional que faz escolhas, que pauta o seu consumo pela satisfação conferida pelos produtos mediáticos. Esta teoria tem o mérito de retirar o receptor do papel de passividade conferida pela maior parte dos estudos” (França, 2005, p. 4).

Rubin (2005, p. 147) salienta que a liberdade de escolha do receptor, considerada nesta teoria, incide sobre a selecção do canal e da interpretação, resposta e impacto da mensagem. Assim, a teoria dos usos e gratificações “descreve a eficácia da comunicação como resultado global de múltiplos factores (…) [e] como consequência das satisfações às necessidades experimentadas pelo receptor” (Wolf, 1999, p. 29). Katz, Gurevitch e Haas distinguiram cinco tipos de necessidades que os mass media satisfazem:

“1. Necessidades cognitivas (aquisição e reforço de conhecimentos e de compreensão);
2. Necessidades afectivas e estéticas (reforço da experiência estética, emotiva);
3. Necessidades de integração a nível da personalidade (segurança, estabilidade emotiva, incremento da credibilidade e da posição social);
4. Necessidades de integração a nível social (reforço dos contactos interpessoais, com a família, os amigos, etc.); 
5. Necessidades de evasão (abrandamento das tensões e dos conflitos)” (Katz, Gurevitch e Haas cit. In Wolf, 1999, p. 30).

Os primeiros estudos empíricos, tomando o desenho animado como fonte de influência sobre o receptor, decorreram nos Estados Unidos da América adoptando correntes funcionalistas anglo-saxónicas (Brito & Vieira, 2013, p. 58) e impulsionados pelo olhar atento de académicos, advogados, sociólogos que se preocupavam com o efeito dos desenhos animados no público infantil (Huston cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. vi); numa época em que pouca importância era atribuída às consequências dos efeitos da comunicação de massas (Brito & Vieira, 2013, p. 58). Surgiram instituições como Action for Children’s Television, fundada em 1968 por Peggy Charren (Ranly, 1976, p. 3) e o Center for Research on the Influences of Television on Children (CRITC), criado por Aletha Huston e John Wright, em 1970, na Universidade do Kansas (EUA). A primeira concentrava-se em pressionar as televisões no sentido de alertar para uma transmissão cuidada dos desenhos animados pois teriam um efeito directo no público infantil. A segunda assumia o principal objectivo de entender como a produção de conteúdo televisivo (acção, ritmo, efeitos especiais) afectaria a atenção, compreensão e comportamento social das crianças.
Esta postura activa e crítica do público, em geral, impulsionou a progressiva criação de estudos que forneceram informações a respeito da capacidade de compreensão das crianças relativamente às mensagens da publicidade, das diferenças de desenvolvimento no processamento cognitivo infantil e ainda da susceptibilidade à persuasão por via de pessoas conhecidas dos espectadores e das personagens favoritas da televisão (Huston cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. vi).
Mas o cenário no qual a criança se encontrava exposta aos mass media mudou após a primeira década do novo milénio, ou seja, o espectro contextual expandiu-se nomeadamente da sala de estar para todo e qualquer local, como nos referem Barr e Linebarger:

Unlike any other point in time, young children are exposed to media content via multiple devices in multiple locations and in multiple formats, potentially leading to a new blooming, buzzing confusion. This technology explosion is shifting the use of screen media from a centrally located television set in the family’s living room to anywhere and everywhere a child might be (Barr & Linebarger, 2017, p.xii).

É assumido, então, que existe uma omnipresença dos dispositivos móveis na vida do público infantil e Lauricella et al. (cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 9) mencionam que estamos longe de perceber o efeito, o uso e aprendizagens que as crianças obtêm deste novo universo das apps:

We are beginning to understand the content available to young children via this new media platform, but the effects – both positive and negative – of exposure to and engagement with app content are far from known. Much more research is needed to understand how children use these apps, what they learn from them, and how the opportunity to create and design their own content influences development, learning, and creativity (Lauricella et al. cit. In Barr & ¬Linebarger eds, 2017, p. 9).

No entanto, Huston (cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. viii) refere que estamos actualmente a começar a obter algumas respostas interessantes nesse sentido.
A animação direccionada ao cinema e aos videojogos, enquanto artefacto, possui dimensão comunicativa, operativa, informativa, apelativa e persuasiva (Vasco Branco cit. In Zagalo, 2009, p. 11), logo revela-se um instrumento poderoso e influenciador amplamente utilizado pelos mass media. Assim, expandiu-se aos mais variados mercados com a criação de novos suportes, nomeadamente as consolas, os computadores (desktops e laptops) e os dispositivos móveis (tablets e smartphones). A animação deixou de ter, então, o rótulo de material exclusivo para crianças, pois os adultos estão igualmente imersos no universo animado nos dias que correm. “Animation is simply everywhere” (Wells cit. In Teixeira, 2013, p. 40).

“A tecnologia computacional, irrompe em várias áreas e mercados, mediatizando consigo a animação e revelando novas formas de a produzir, valorizando-a no contexto das artes, mas também numa vasta panóplia de novos mercados e de novas linguagens estéticas (Power, 2009:110), divulgada e distribuída pelo mundo inteiro” (Teixeira, 2013, p. 40)."

Recorrendo ao esquema divulgado por Power (2009, p. 110), no que respeita ao mercado dos Computer Graphics 3D, percebe-se a dimensão da omnipresença da animação.

 

Fig. 1 – Mercado 3D e aplicações


 

O presente artigo debruça-se sobre o grupo específico do canto inferior direito, adicionando, neste caso, a categoria dos cartoons e da animação 2D, uma vez que são duas técnicas amplamente utilizadas no mercado.
Considerando então o tema dos usos e gratificações é pertinente a identificação das várias dimensões do debate e a constatação de vários estudos reveladores dos usos e gratificações obtidos pelo receptor (criança e adulto) que recorre, ou está exposto, a produtos audiovisuais e interactivos que utilizam a animação como meio de comunicação.


2   Usos e Gratificações: Animação para Cinema 

Primeiramente, ao nível do cinema de animação, já nos anos 30 Walt Disney “queria que a animação se transformasse num poderoso meio contador de histórias que pudesse desenhar um espectro de emoções numa plateia” (Cavalier, 2011, p. 78) e as personagens têm um papel preponderante para esse fim, especialmente sobre o público infantil que está exposto a inúmeros tipos de interacção que envolvem as mesmas (Huston cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. viii). Ao contrário de actores reais, que possuem a responsabilidade directa de transmitir emoções credíveis à sua audiência, as personagens para animação são um artefacto desprovido de qualquer tipo de emoção, o que implica um papel fundamental e acrescido por parte do animador que, segundo Stanchfield (2007, p. 1), deve ser como uma esponja – observar e absorver – ou seja, alguém com a memória visual bem estimulada e constantemente activa. O facto de o receptor esperar uma clara personificação e caracterização das personagens requer uma ilusão perfeita de autonomia das mesmas, ou seja, deve ficar claro que “têm efectivamente sentimentos e que pensam por elas” (Blair, 1994, p. 6). Leslie Bishko (2007) refere “autenticidade e credibilidade” sustentando com o mesmo ponto de vista anteriormente exposto, ou seja, enquanto observadores:

“(…) suspendemos a nossa descrença e familiarizamo-nos com a personagem; não há dúvida sobre a sua vitalidade. (…) encaramos um ser autêntico cuja intenção interior, inequivocamente clara, é comunicada para o exterior” (Leslie Bishko, 2007, p. 24).

Zagalo introduz o termo readability que define a “precisão com que um indivíduo consegue identificar o ‘sentir’ da personagem” (Teixeira, 2013, 272) e trata-se de um factor crucial, uma vez que a prestação credível de uma personagem provoca um tipo de reacção no espectador e uma prestação que provoque alguma estranheza vai despoletar reacções inapropriadas e inesperadas, para o contexto da narrativa.
Uma vez que vários estudos referem que mais de 65% da comunicação presencial humana é não-verbal (Mehrabian cit. In Peace & Peace, 2004, p. 9; Ray Birdwhistell cit. In Peace & Peace, 2004, p. 10; Navarro, 2008, p. 4), o estudo das expressões não-verbais ajuda a replicar gestos com significados concretos, em personagens, de forma a obter as reacções correctas por parte do espectador. “O estudo desta área comportamental tem vindo a desenvolver-se através das teorias estruturalistas e das teorias funcionalistas” (Dias, 2011, p. 17; Simpson, Gangestad & Nations, 1996, p. 122). Já foi previamente introduzida como funcionalista, a teoria dos usos e gratificações, mas é extremamente importante reforçar a pertinência da consulta de estudos estruturalistas para posterior implementação em personagens animadas. Os estudos estruturalistas da comunicação não-verbal (Dias, 2011, p. 17-18; Ciccia, Step & Turkstra, 2003, p. 1-2) dividem-se em:

Cinésica – Estudo da linguagem social do corpo: Expressões Faciais e Corporais;
Proxémica – Estudo da utilização do espaço social por parte do ser humano;
Paraliguística – Estudo dos signos vocais não-verbais;
Aparência Física – Estudo de índices manipulados relacionadas ao corpo: Penteados, roupas, cosméticos e fragrâncias;
Contacto Físico – Estudo sobre indicações de contacto físico: Considerada a frequência, intensidade e tipo de toque;
Cronémica – Estudo do uso do tempo como sistema de mensagens, incluindo a pontualidade, a quantidade de tempo dependido, o tempo de espera;
Artefactos – Estudos do uso de objectos manipuláveis que podem reflectir mensagens como mobiliário, arte, animais de estimação ou outros bens.

 

Assumindo, então, as personagens como emissores altamente influentes no universo da animação, Pedro Mota Teixeira (2013) considera que os meios potenciadores para transmissão de emoções, por via da mesma, são as seguintes sete camadas dimensionais: expressões faciais, expressões corporais, interpretação, ambiente exterior, cinematografia, princípios da animação e o design da personagem.

 

Fig. 2 – Modelo de camadas dimensionais da personagem animada proposta por Pedro Mota Teixeira

Fonte: Teixeira (2013, p. 304)

 

“Concluímos que a representação emocional da personagem virtual pode ser compreendida num modelo assente em sete dimensões. A escolha destas dimensões tem em conta dois factores: a capacidade que cada uma apresenta de participar de qualidades como a representação física, psicológica e performativa da personagem, e, por outro lado, de se interligar com outras vizinhas” (Teixeira, 2013, p. 291). 

No público infantil, é comum existir uma pré-selecção das personagens com as quais interage. Richards & Calvert (cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 144) citam vários estudos que constatam uma coincidência entre o género da criança e o género das suas personagens favoritas. A inteligência e a força física são as qualidades que os rapazes mais admiram nas personagens animadas e as raparigas tendem a valorizar a atractividade. Os mesmos autores mencionam que em vários estudos foi demonstrado que é comum as crianças associarem a atractividade à simpatia, ou seja, personagens menos atractivas fisicamente tendem a merecer o afastamento do público infantil, principalmente em crianças mais novas (3-5 anos).
Segundo Kirkorian et al. (cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 68), que citam dois outros estudos de Alwitt et al. e Calvert et al., as crianças em idade pré-escolar tendem a olhar mais rapidamente para a televisão quando surgem fantoches e crianças ao invés de adultos. Adicionalmente quando surgem muitos cortes de câmara e acções rápidas constatou-se uma maior atenção por parte do público infantil, ao invés de zooms longos ou ausência de movimento.

“Young infants appear to look indiscriminately at the screen in response to almost any auditory or visual change. With age and experience, toddlers come to attend more in the presence of some features than others, particularly those that tend to be associated with child-directed content (e.g., child actors, puppets, animation) rather than those associated with adult-directed content (e.g., adult male actors). Similarly, children begin to preferentially attend to comprehensible video content during the second year of life, and the magnitude of this effect increases throughout early childhood” (Kirkorian et al. cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 69).

Além das personagens, qualquer um dos outros elementos de uma animação pode assumir uma propriedade comunicacional e, como tal, são susceptíveis de invocar uma reacção/influência/gratificação no espectador. São, então, a narrativa, os cenários, a cinematografia geral, o som (efeitos sonoros e músicas), os efeitos especiais e a interacção entre várias personagens.
Himmelweit, Oppenheim e Vince publicaram um estudo pioneiro sobre o uso da televisão pelo público infantil. Os investigadores dividiram o estudo em dois grupos de crianças: Com acesso a vários canais e com acesso apenas a um canal (BBC). Foi projectado um programa educativo para estudar as reacções. As crianças com acesso a vários canais mudavam de canal, procurando desenhos animados. As crianças com acesso apenas ao canal BBC, por força das circunstâncias não poderiam mudar de canal, mas acabavam por demonstrar interesse no programa educativo. Dessa forma, os investigadores concluíram que uma “maior variedade de programas infantis promove uma menor diversidade de gostos e preferências” (Brito e Vieira, 2013, p. 60-61).
Schramm et al. (ibidem, p. 61) publicaram o primeiro estudo extensivo (3 anos) sobre a relação entre a televisão norte-americana e 6000 crianças. O estudo envolveu ainda as suas famílias e educadores nos E. U. A. e Canadá. Concluíram que “as crianças usam a televisão como forma de entretenimento e fuga, e identificaram a busca pela fantasia como a principal satisfação gerada pela televisão” (ibidem).
Os estudos a respeito da interacção parassocial das crianças com as suas personagens favoritas (Richards & Calvert cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 142; Brunik et al., 2016, p. 1) são igualmente uma fonte válida de informação no que respeita aos usos e gratificações. Os autores identificam 3 factores que definem o conceito e a operacionalização desta experiência multidimensional parassocial, nomeadamente a personificação da personagem (p. ex.: se a criança pensa que a personagem tem sentimentos e pensamentos), a ligação com a personagem (p. ex.: se a criança pensa que se sente mais segura ao lado da mesma) e o realismo social (p. ex.: se a criança pensa que a personagem é real). 

 

Fig. 3 – Componentes de Relações Parassociais 


Fonte: Bond & Calvert cit. In Richards & Calvert cit. In Barr & Linebarger eds (2017, p. 142)


No entanto, as crianças têm este tipo de experiência se o contexto social for favorável. Nesse sentido os autores definem 3 tipos de razões que proporcionam uma interacção parassocial: O apego ao brinquedo físico (representativo da personagem favorita), a repetida exposição aos media (o quão a criança é exposta à sua personagem favorita nos mais variados tipos de media) e o encorajamento dos pais (o facto de os pais encorajarem a criança a acreditar que a personagem tem efectivamente pensamentos e sentimentos). 

 

Fig. 4 – Modelo de desenvolvimento de relações parassociais

Fonte: Bond & Calvert cit. In Richards & Calvert cit. In Barr & Linebarger eds (2017, p. 142)
 

Vários pais admitem incentivar as crianças a acreditar que as personagens favoritas têm emoções. Assim, as crianças acreditam que quando as personagens reagem no ecrã (saltar, brincar, etc) está a acontecer no mundo real e a sua ligação com as duas versões da personagem aumenta – versão física (brinquedo) e versão virtual (audiovisual) (Richards & Calvert cit. In Barr & Linebarger eds, 2007, p. 143). Supõe-se que a exposição aos media poderá substituir os pais em negação na pele de incentivador da existência de emoções na personagem, ou seja, os media acabam por contribuir para existência de uma ligação mais forte entre a personagem e a criança mesmo em casos sem consentimento dos próprios pais. Os anúncios de brinquedos na época natalícia podem servir de exemplo para o descrito.
Lauricella et al. (cit. In Richards & Calvert cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 150), depois de vários estudos, concluíram que as crianças aprendem melhor com personagens com as quais têm relações parassociais. Uma vez que as crianças têm uma quantidade limitada de processamento cognitivo, se se familiarizarem com a personagem, o referido processamento não é alocado à tentativa de identificação da mesma, mas ao conteúdo educacional. Este factor é muito importante pois, tal como Calvert et. al (ibidem) concluem, melhora consideravelmente a experiência de aprendizagem. Adicionalmente, uma criança fisicamente activa tende a conseguir uma experiência mais positiva:

“Calvert and colleagues found that children who were more active in their physical and verbal participation, such as pointing at the screen and replying to the character’s queries, had higher comprehension of the program content” (Richards & Calvert cit. In. Barr & Linebarger eds, 2017, p. 150).

Os autores concluem que “as crianças envolvem-se pronta e activamente em interacções socialmente contingentes com personagens nos ecrãs” (Richards & Calvert cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 147).
Outro aspecto que contribui para o efeito de uma personagem num espectador, alargando agora a faixa etária, consta no quão inteligente a personagem é. Abre-se assim o debate pertinente no sentido do efeito dos agentes inteligentes sobre o utilizador.
  

“Intelligent agents refer to computer-generated characters that are able to mimic many of the social patterns of real human interaction with a user. Intelligent agents can provide joint attention and gaze, can deliver verbal and subtle nonverbal feedback, and can demonstrate in real time how to complete a particular task” (Johnson et al. cit. In Richards & Calvert cit. In Barr e Linebarger eds, 2017, p. 156)

Richards e Calvert (cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 157) indicam que agentes inteligentes são ferramentas didácticas eficazes para adultos e crianças. Os autores revelam alguns estudos cujos resultados sustentam a anterior afirmação, nomeadamente, alunos de 7º ano expostos a uma explicação via personagem animada revelaram uma maior e melhor assimilação de matéria em relação a texto escrito (ibidem); agentes inteligentes revelaram grande eficácia no desenvolvimento de capacidade linguística em crianças de 5 anos comparativamente a uma aprendizagem solitária ou na companhia de outra criança (ibidem); alunos universitários, da área de química, expostos a um agente inteligente e simpático obtiveram melhores notas do que aqueles que foram expostos a uma versão menos simpática e mais formal (p. ex.: Versão Simpática – “Vamos calcular o resultado agora?” Versão não simpática – “O tutor quer que você calcule o resultado agora”) (ibidem); alunos universitários registaram melhores resultados de aprendizagem quando sujeitos a uma voz humana captada em relação a uma voz sintetizada/robotizada (ibidem); em crianças dos 11 aos 13 anos, estudos sugerem que a personificação da personagem via expressões de emoção tem maior efeito sobre as raparigas do que sobre os rapazes (ibidem, p. 158).
Richards e Calvert (ibidem, p. 159) destacam que um dos principais motivos pelos quais crianças mais novas têm dificuldade em aprender via ecrãs tem que ver com o factor social ainda em falta nas personagens animadas e na interacção em si:

“Understanding the social nature of onscreen learning will provide new methods to harness that potential. In today’s increasingly technological world, we need to find ways to make these characters who come to life in television programs, computers, apps, and as robots and intelligent characters become responsive guides of children’s lives in order to make children in the digital age happy, healthy, and educated citizens of the future” (Richards & Calvert cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 159).

Outros autores destacam esse mesmo factor:

“Some researchers posit that learning from a screen has an essential social component (e.g., Richert, Robb, & Smith, 2011), and uses the same kinds of elements, such as observational learning, social interaction, and social meaningfulness, as is the case in face-to-face encounters. For instance, Reeves and Nass (1996) suggest that “individuals’ interactions with computers, television, and new media are fundamentally social and natural, just like interactions in real life” (Reeves & Nass, 1996; p. 5). Consistent with this idea, the lack of social cues present in onscreen presentations may serve as one of the reasons why children are not able to learn as well from videos as they can from live presentations (Troseth, Saylor, & Archer, 2006)” (Richards & Calvert cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 145).

Esta conclusão coincide ainda com outros estudos (Kirkorian et al. cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 46; Lauricella et al. cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 82) e, nesse sentido, Liebeskind e Bryant (cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 58) justificam com um erro comum cometido no universo televisivo: Procurando um ambiente interactivo de aprendizagem, adoptaram a estratégia de conversação da personagem em direcção à câmara, na tentativa de proporcionar uma resposta por parte das crianças, mas as lacunas resultantes da interacção entre uma criança e um produto pré-gravado (vídeo), causa alguns problemas de timings e reacções inesperadas ou adiantadas por parte da personagem; resultando numa experiência não muito eficaz. No entanto, Richards & Calvert (2017, p. 143) referem que a interacção entre várias personagens favoritas das crianças é mais um dos factores potenciadores de relações parassociais e sublinham que se trata de mais uma forma de aprendizagem, de descoberta de novas habilidades e de outros factores. Na área da animação há autores que salientam igualmente o proveito que o espectador pode ter neste tipo de interacção entre personagens. Tomlinson (2005, p. 1) defende que a interacção entre personagens trata-se de uma das principais fontes de humor e Webster salienta que:

“(…) não respondemos pronta e isoladamente às acções individuais das personagens; tornamo-nos mais interessados nelas, apenas quando as personagens são inseridas num contexto ambiental ou emocional e é a interacção que proporciona o interesse” (Webster, 2005, p. 121).

Kirkorian et al. (cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 70), com base em diversos estudos (Dorr et al.; Frank et al.; Goldstein et. al; Kirkorian et al.; Mital, et al., Stelmach et al.; Tosi et al.), afirmam que nos adultos existe uma coerência comportamental enquanto observam televisão, onde se destaca o factor movimento como principal foco de atenção (Mital et al. cit. In Kirkorian et al. cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 70). São igualmente tentados a olhar, tipicamente, de cima para baixo em busca de elementos específicos com maior significado numa cena complexa. Os autores dão o exemplo da procura constante de faces, por exemplo, ou no acto de preparar um chá, no qual “são mais propensos a olhar para os objectos relevantes para a tarefa (por exemplo, xícara) do que os objectos visivelmente mais salientes na sala (Hayhoe et al.; Landet al.)”. Informam ainda que o mesmo se verificou quando adultos assistem a desenhos animados (Frank et al. cit. In Kirkorian et al. cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 70). Curiosamente é também referido que as diferenças entre crianças e adultos são reduzidas quando assistem vídeos incompreendidos por ambos, ou seja, o olhar procura algo incerto para fixar, seja um movimento, um objecto cintilante ou visualmente mais evidente (Kirkorian et al., cit. In Barr & Linebarger eds, 2017).


3. Usos e Gratificações: Animação para Jogos Digitais 

Olson (2010, p. 185) refere que, comparativamente a outros tipos de media (livros, filmes, rádio), os jogos são alvo de uma atracção expansiva fora do comum e serve um número surpreendente de necessidades emocionais, sociais e intelectuais. No entanto, Sherry et al. (2006, p. 213) reclamavam que, em grande parte, os estudos sobre os efeitos dos jogos focavam-se na exploração da relação entre a violência e os comportamentos agressivos dos seus utilizadores, um tema ainda em constante debate hoje em dia.
Vários teóricos identificaram diferentes tipos de jogadores com necessidades específicas, as quais influenciam a escolha do tipo de jogo (Klug & Schell cit. In Hertog, 2007, p. 2).

“The Competitor – plays to be better than other players;
The Explorer – plays to experience the boundaries of the play world. He plays to discover first what others do not know yet;
The Collector – plays to acquire the most stuff through the game;
The Achiever – plays to not only be better now, but also be better in the rankings over time. He plays to achieve the most championships over time;
The Joker – plays for the fun alone and enjoys the social aspects;
The Director – plays for the thrill of being in charge.  He wants to orchestrate the event;
The Storyteller – plays to create or live in an alternate world and build narrative out of that world;
The Performer – plays for the show he can put on;
The Craftsman – plays to build, solve puzzles, and engineer constructs.” (Hertog, 2007, p. 3-4).

O mesmo autor salienta que os jogos não só permitem que os jogadores escapem ao seu ambiente natural, como permitem que se envolvam activamente num novo ambiente (Hertog, 2007, p. 7), o que vai de encontro à perspectiva de Laurel (cit. In Teixeira, 2013, p. 273) que afirma: “na interactividade dos jogos digitais, o computador permite que o jogador passe a participar no jogo, realizando ambas as funções: o de actor virtual desempenhando uma performance dramática e o de espectador”. Sherry et al. (2006, p. 219) identificaram as seguintes gratificações por parte dos jogadores: Competição, desafio, interacção social, diversão, fantasia e excitação.
Não fazendo incursões na complexa distinção entre os principais géneros (Dubbels, 2013, p. 16) e mantendo uma diferenciação básica entre jogos com propriedades lúdicas, educativas e hibridas, Hirsh-Pasek refere que o entretenimento deve ser integrado no conteúdo educativo:

“When it comes to educational apps for children, entertainment is still key. After all, children will not be able to learn from an app that they do not use. Entertainment needs to be balanced with and integrated into the educational content, a relationship that is more difficult to achieve than it may sound. When done successfully, children are more likely to stay engaged with the material since the fun is part of the learning and they are not being distracted by irrelevant animations or interactivity” (Hirsh-Pasek et al. cit. In Liebeskind & Bryant cit. In Barr & ¬Linebarger eds, 2017, p. 61).

Nesse mesmo sentido, Vasco Branco destaca a transformação de uma experiência lúdica num processo imenso de aprendizagem que se pode converter em habilidades como capacidade técnica, perícia, co-autoria e controlo:

“No caso de produtos puramente lúdicos, qualquer esforço para ultrapassar dificuldades nessa interacção é facilmente compreensível dada a expectativa do jogador na sua recompensa emocional. Mas o uso transforma-se rapidamente em capacidade técnica, em perícia. O envolvimento transforma-se em co-autoria e a contemplação é substituída pelo controlo, pelo simulacro do poder. ‘E no entanto comandei exércitos e conquistei mundos...’ dizia uma voz de criança no anúncio televisivo da primeira PlayStation” (Branco cit. In Zagalo, 2009).

Sherry et al. (2006, p. 222) referem que fará sentido a teoria dos usos e gratificações ser aplicada no universo dos videojogos se forem constatados igualmente os antecedentes e os efeitos do uso considerando as motivações iniciais. Mencionam que, enquanto grande parte dos estudos demonstraram que o receptor procura aprender algo com o conteúdo televisivo e podem inclusive moldar os seus comportamentos por influência dos modelos sociais que observam, nos jogos isso não acontece:

“(…) video game users do not report using games to learn how to behave in the same manner as television and film viewers do. While there may be incidental social learning of behavior, it is more likely that video game effects will result from another mechanism such as arousal transfer, priming, or possibly desensitization” (Sherry et al., 2006, p. 222).

No que respeita aos dispositivos móveis, especificamente, vários estudos dão conta de um aumento progressivo da sua utilização por parte das crianças:

“In just the 2 years between 2011 and 2013, the use of mobile devices skyrocketed: use by children under 2 increased from 10 to 38% whereas use by children 2–4 years old increased 39 to 80%. But a more recent study conducted in France (Cristia & Seidl, 2015) estimated that 58% of 5–24-montholds had used a touchscreen device. Smartphones comprise the most frequently used touchscreen device (51% of children have used this device at least once) although tablets are close behind (44%; Rideout, 2013). Estimates of daily usage also vary. Recent studies one in the USA (Rideout, 2013) and one in France (Crista & Seidl, 2015) indicate that about 20% of infants and toddlers use a touchscreen enabled device each day. Two studies with more racially and socioeconomically diverse samples, one in the USA (Kabali et al., 2015) and one in Northern Ireland (Ahearne, Dilworth, Rollings, Livingstone, & Murray, 2016), indicate a much higher estimate, approximately 70%. While it is important to note that the way these data have been collected also varied over time (see Barr, Danziger, Hilliard, Andolina, & Ruskis, 2010; Certain & Kahn, 2002), it is quite clear that children’s exposure to screen media is shifting across platforms” (Barr & Linebarger, 2017, p.xii).

Desta forma, são dispositivos que estão constantemente presentes no dia-a-dia do público infantil e acabam por influenciar o mesmo. A criatividade é um dos factores afectados e Lauricella et al. revelam vários estudos focados nessa problemática que expõem resultados mistos:

“Kucirkova, Messer, Sheehy, and Panadero (2014) found that children who worked with peers while playing storymaking, drawing, and construction apps engaged in joint problem-solving and collaboration. Additionally, Couse and Chen (2010) found that while teachers reported most children’s digital and traditional self-portraits were similar in quality, 20% of the children were “above expectations” for their digital portrait compared to their traditional ones. Similarly, two related studies investigating toddlers’ (1.5 to 3 years) mark making found young children made more marks and engaged in a range of mark making practices when finger painting on tablet computers compared to traditional paper (Crescenzi, Jewitt & Price, 2014; Price, Jewitt & Crescenzi, 2015). While the digital device afforded sustained engagement, the authors note that the tablet restricted the number of fingers children could use and lacked sensory tactile features important to young children’s development (Crescenziet al., 2014; Price et al., 2015). Alternatively, Picard, Martin, and Tsao (2014) found that kindergarten children’s digital drawings on a tablet computer were worse than drawings with paper and pencil. Importantly, while these studies represent international and culturally diverse young children, they are limited in scope and sample size (N<50); additionally, these studies primarily draw on qualitative or mixed methods, which provide rich details of children’s interactions with tablets but are unable to make causal conclusions” (Lauricella, Blackwell & Wartella cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 9).

No que respeita ao tema, ainda sensível, da violência nos videojogos, hoje em dia existem jogos proibidos em alguns países devido à violência gráfica que apresentam e são imensos os exemplares rotulados com o selo de +18. Num artigo para o website IGN, sobre jogos, cinema e tecnologia, Nelson Zagalo debruça-se sobre o tema:

“As razões [para a existência deste tipo de jogos] são múltiplas, e embora me pareça que se deve a alguma testosterona, acredito que a principal razão está centrada no marketing. Ou seja, estratégias de destaque do jogo de entre a concorrência. Quanto mais violento for um videojogo, mais espetacular se torna, ou seja, mais contrastante com a normalidade da vida dos imensos milhões que possuem dinheiro para o adquirir. Por outro lado a violência, tal como o sexo, são atributos universais, qualquer ser humano os compreende, independentemente da sua cultura ou formação. Representam assim o modo mais direto de chegar aos estimuladores emocionais dos sujeitos, e logo o modo mais simples de conseguir captar a atenção e o interesse. Isto não é de todo um exclusivo dos videojogos, veja-se por exemplo muitas das capas dos jornais diários nacionais ou por exemplo a inclusão de programas de escalpelização de crimes nos programas da manhã dos canais de televisão nacional!
E porque não se proíbem estes videojogos? Porque não existe qualquer razão para o fazer, estes estão no seu pleno direito de se expressar. A liberdade de expressão de alguém só pode ser limitada quando ultrapassa a liberdade de outrem, e aqui isso não acontece. Tanto em “GTA” como em “Hatred” as mortes são indiscriminadas, por isso não se pode acusar qualquer um dos videojogos de estarem a incitar qualquer tipo de discriminação. Quando muito poderíamos dizer que incitam à violência contra a espécie humana, mas isso seria tão vago, tão existencial, que nenhum juiz teria argumentos para levar o caso a julgamento. 
Por isso a decisão cabe aos jogadores, tal como nos jornais cabe aos leitores, e na televisão aos espectadores” (Zagalo, 2014, p. 1).

Liebeskind e Bryant (cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 58) defendem que os media digitais proporcionam uma experiência de aprendizagem mais rica, no sentido em que é adicionada a componente interactiva em tempo real, logo, a familiaridade para com as personagens sobe e a experiência em si melhora consideravelmente.
Kirkorian et al. (cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 82), depois de alguns estudos efectuados, concluíram que “meios interactivos cuidadosamente desenhados podem melhorar a aprendizagem das crianças; no entanto, as condições específicas que levam aos melhores resultados de aprendizagem podem variar com a idade” e Richards e Calbert (cit. In Barr e Linebarger eds, 2017, p. 146) acreditam que a experiência parassocial das crianças com as personagens animadas potencia a unificação da aprendizagem via várias plataformas de media.
Hipp et al. (cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 46) salientam que a repetição, contingência e a lógica adaptativa de jogo são boas estratégias para uma boa experiência educativa, no sentido em que as crianças acabam por aprender com os próprios erros e tentam implementar a resposta correcta da próxima vez.
Kirkorian et al. sugerem três estratégias possíveis para uma experiência de aprendizagem positiva:

First, interactive media may assist learning by increasing engagement or arousal and thus increasing available resources. Second, interactive media may allow children to pace themselves through the content and thus slow the influx of information and reduce cognitive load. Third, interactive media may emphasize important content on the screen and thereby reduce the amount of information to be encoded. In the first two scenarios, any kind of interactivity should facilitate learning (Kirkorian et al. cit. In Barr & Linebarger eds, 2017, p. 82)

 


4. Conclusões

A animação deixou de ser um produto do qual apenas as crianças fazem uso e obtêm gratificações. O universo digital em constante mutação, nos mais variados mercados, permitiu que a animação se transformasse num produto multifuncional e multidisciplinar que atrai igualmente os adultos. No entanto a conclusão não tem valor universal pois refere-se aos resultados dos estudos citados.
Constatou-se que as personagens animadas têm uma forte influência sobre o público infantil, no sentido em que são criados laços com dimensão de uma relação parassocial. Estudos revelaram que existem fortes ligações entre as relações parassociais, o encorajamento dos pais, o brinquedo físico, a exposição repetida aos media nas mais variadas plataformas e a interacção parassocial, o que indicia credibilidade na conceptualização do modelo da experiência e do seu contexto. Vários autores mencionam que as personagens facilitam o processo de aprendizagem, proporcionando maior abertura e actividade física e mental por parte da criança. Rapazes e raparigas gratificam-se com propriedades distintas das suas personagens favoritas. A presença de crianças, personagens animadas ou fantoches que interagem entre si, a existência de vários cortes de câmara e ainda de acções rápidas revelam-se ingredientes de sucesso para a criança prender o olhar na televisão. Estudos revelaram que as crianças procuram a televisão como entretenimento e fuga buscando a fantasia como principal gratificação. O amadurecimento vai trazendo novas necessidades e uma personagem inteligente revela-se mais eficaz em supri-las. Este último aspecto, segundo vários autores, remete a um dos maiores problemas na aprendizagem via ecrã de televisão, nomeadamente a natureza social deste tipo de interacção. Constatou-se que as crianças continuam a aprender melhor recorrendo a apresentações ao vivo ao invés de vídeos explicativos. A principal razão tem que ver com a natureza linear das narrativas audiovisuais que, no contexto educativo, criam acções e reacções fora de tempo tornando a experiência pouco eficaz. Os adultos procuram significado em todo o plano, ou seja, são crianças já bastante amadurecidas na busca de sentido na narrativa. Perante cenas incompreendidas, reagem como os mais novos, isto é, focam-se nos elementos com cores mais garridas, mais estridentes ou nas acções mais evidentes.
Nos jogos digitais, estudos demonstraram que as principais gratificações que um utilizador procura com a experiência imersiva do jogo são a competição, desafio, interacção social, diversão, fantasia e excitação e que a interacção é um factor adicional e facilitador no processo de aprendizagem, considerando utilizadores mais novos. No entanto, os resultados práticos foram mistos, o que revela, para já, que o universo digital interactivo não é um substituto à altura de uma pessoa real, enquanto professor. Existem algumas estratégias como a adopção de repetição, contingência e lógica adaptativa, assim como implementação de personagens conhecidas das crianças, ou com as quais têm relações parassociais, no sentido de melhorar a experiência educativa. O fácil acesso a dispositivos móveis, por parte das crianças, e o facto de os jogos se terem transformado em pequenas aplicações passiveis de se instalar a qualquer momento e sem qualquer custo, implica uma posição preponderante por parte dos pais no que respeita à limitação do tempo de utilização. No caso de adultos, terão de assumir um autocontrolo exemplar. Recentemente, o vício no videojogo foi considerado um distúrbio psiquiátrico pela Organização Mundial de Saúde (Sic Notícias, 2017) e é um dos grandes problemas que a sociedade contemporânea enfrenta. Por outro lado, e apesar de existirem esforços e indicadores no sentido contrário, o videojogo ainda não se conseguiu livrar do rótulo de arauto da violência.

 

Acknowledgments

This paper was presented at 6th EIMAD – Meeting of Research in Music, Art and Design, and published exclusively at Convergences.


Referências

Barr, R. & Linebarger D. N. (2017). Preface. In: Barr & Linebarger (Ed.). Media Exposure during Infancy and Early Childhood: The Effects of Content and Context on Learning and Development, p. xi-xvi. Washington, DC, USA, Springer.
Bishko, L. (2007). The Uses and Abuses of Cartoon Style in Animation. [Em linha]. Disponível em http://journal.animationstudies.org/leslie-bishko-the-uses-and-abuses-of-cartoon-style-in-animation [Consultado em 05/12/2017]
Blair, P. (1994). Cartoon Animation. Laguna Hills, Walter Foster Publishing Inc.
Brito, G. S. e Vieira, A. R. D. (2013). Desenhos animados e estudos de recepção - Um breve histórico das principais correntes de investigação. Revista Comunicação Midiática, v.8, n.3, pp.56-71. set./dez.
Cavalier, S. (2011). The World History of Animation. London, Aurum Press Ltd.
Ciccia, A. H., Step, M. & Turkstra, L. (2003). Theoretical Non-Verbal Commnication. [Em linha]. Disponível em: https://www.inter-research.eu/media-net-works/en/results/non_verbal/theoretical_nonverbal_communication.pdf [Consultado em 20/12/2017]
Dias, F. N. (2011). A Dimensão da Comunicação Não-Verbal. [Em linha]. Disponível em http://www.sociuslogia.com/artigos [Consultado em 03/01/2018].
Dubels, B. (2013). Gamification, Serious Games, Ludic Simulation, and Other Contentious Categories. In International Journal of Gaming and Computer-Mediated Simulations, 5(2), 1-19, April-June.
França, V. (2005). Sujeito da comunicação, sujeitos em comunicação. [Em linha]. Disponível em https://www.researchgate.net/publication/266465045_Sujeito_da_comunicacao_sujeitos_em_comunicacao. [Consultado em 12/01/2018]
Hertog J. K. (2007). Video game uses and gratifications. [Em linha]. Disponível em http://www.uky.edu/CommInfoStudies/JAT/Telecommunications/hertog/520/lectures/ [Consultado em 05/01/2018]
Hipp, D., Gerhardstein, P., Zimmermann L., Moser, A., Taylor G. & Barr R. (2017). The Dimensional Divide: Learning from TV and Touchscreens During Early Childhood. In: Barr & Linebarger (Ed.). Media Exposure during Infancy and Early Childhood: The Effects of Content and Context on Learning and Development, 3, p. 33-54. Washington, DC, USA, Springer.
Huston, A. C. (2017). Foreword. In: Barr & Linebarger (Ed.). Media Exposure during Infancy and Early Childhood: The Effects of Content and Context on Learning and Development, p. v-ix. Washington, DC, USA, Springer.
Kirkorian H., Pempek T. & Choi, K. (2017). The Role of Online Processing in Young Children’s Learning from Interactive and Noninteractive Digital Media. In: Barr & Linebarger (Ed.). Media Exposure during Infancy and Early Childhood: The Effects of Content and Context on Learning and Development, 5, p. 65-89. Washington, DC, USA, Springer.
Lauricella, A. R., Blackwell C. K. & Wartella, E. (2017). The “New” Technology Environment: The Role of Content and Context on Learning and Development from Mobile Media. In: Barr & Linebarger (Ed.). Media Exposure during Infancy and Early Childhood: The Effects of Content and Context on Learning and Development, 1, p. 1-23. Washington, DC, USA, Springer.
Liebeskind, K. G. & Bryant, A. (2017). Bridging the Dimensional Divide in the Real World: Commentary on Chapter 3. In: Barr & Linebarger (Ed.). Media Exposure during Infancy and Early Childhood: The Effects of Content and Context on Learning and Development, 4, p. 55-63. Washington, DC, USA, Springer.
McQuail, D. (2003). Teoria da Comunicação de Massas. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian.
Navarro, J. (2008). What Every Body is Saying. US, Harper Collins Publishers Inc.
Olson, C. K. (2010). Children’s Motivations for Video Game Play in the Context of Normal Development. In Review of General Psychology, Vol. 14, No. 2, 180–187.
Pease, A. & Pease, B. (2004). The Definitive Book of Body Language. Australia, McPherson's Printing Group.
Power, P. (2009). Animated Expressions: Expressive Style in 3D Computer Graphic Narrative Animation. In: Animation: An Interdisciplinary Journal, 4 (2): 107-129. SAGE Publications.
Ranly, D. P. (1976). Action for Children's Television. Freedom of Information - Report No. 364. Columbia, EUA, ERIC.
Richards, M. N. e Calvert, S. L. (2017). Media Characters, Parasocial Relationships, and the Social Aspects of Children’s Learning Across Media Platforms. In: Barr & Linebarger (Ed.). Media Exposure during Infancy and Early Childhood: The Effects of Content and Context on Learning and Development, 9, p. 141-163. Washington, DC, USA, Springer.
Rubin, A. M. (2009). Uses and Gratifications: An Evolving Perspective of Media Effects. In: Nabi & Oliver (Ed.). Handbook of Media Processes and Effects, 10, 147-160. California, USA, SAGE Publications, Inc.
Sherry, J. L., Greenberg, B. S., Lucas, K. & Lachlan, K. A. (2006). Video game uses and gratifications as predictors of use and game preference. In International Journal of Sports Marketing and Sponsorship. 15, 213-224.
Sic Notícias. (2017). Vício de videojogos classificado como doença pela OMS. [Em linha]. Disponível em: http://sicnoticias.sapo.pt/mundo/2017-12-27-Vicio-de-videojo
gos-classificado-como-doenca-pela-OMS. [Consultado em 21/01/2018]
Simpson, J. A., Gangestad, S. W. & Nations, C. (1996). Sociosexuality and Relationship Initiation: An Ethological Perspective of Nonverbal Behavior. In: Fletcher & Fitness (Eds.). Knowledge Structures in Close Relationships - A Social Psychological Approach. 5, p. 121-146. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Stanchfield, W. (2007). Gesture Drawing for Animation (Leo Brodie Ed.). [Em linha]. Disponível em http://www.floobynooby.com/pdfs/gesturedrawingforanimatio
n.pdf. [Consultado em 09/01/2018]
Tan, J. (2016). Aspects of Animation: Steps to Learn Animated Cartoons. New Delhi, India, Serials Publications Pvt, Ltd.
Teixeira, P. M. (2013). A Representação Emocional da Personagem Virtual no Contexto da Animação Digital: do Cinema de Animação aos Jogos Digitais. (Tese de Doutoramento). Universidade do Minho. Braga, Portugal.
Tomlinson, B. (2005). Designing Affective Interaction Paradigms for Animated Characters. Proceedings of the Human Computer Interaction Consortium Winter Meeting (HCIC 05). Fraser, CO.
Webster, C. (2005). Animation: The Mechanics of Motion. UK, Focal Press.
Wolf, M. (1999). Teorias da Comunicação. Lisboa, Editorial Presença.
Zagalo, N. (2014). A Liberdade da Violência - Behind Media. [Em linha]. Disponível em http://pt.ign.com/behind-media/12717/news/a-liberdade-da-violencia. [Consultado em 11/01/2018].
Zagalo, N. (2009). Emoções Interactivas: do Cinema para os Videojogos. Coimbra, Grácio Editor.

Reference According to APA Style, 5th edition:
Ferreira, A. Teixeira, P. Martins, N. ; (2018) Teoria dos Usos e Gratificações aplicada à Animação para Cinema e Jogos Digitais. Convergências - Revista de Investigação e Ensino das Artes , VOL XI (21) Retrieved from journal URL: http://convergencias.ipcb.pt