Gisèle Barret e a pedagogia da situação – Abertura à dimensão subjectiva e objectiva da realidade pedagógica

Gisele Barret and the pedagogy of the situation - Opening to the subjective and objective dimension of the pedagogical reality

Leitão, M.

IPCB/ESE - Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco

Retirado de: http://convergencias.esart.ipcb.pt

RESUMO: Este artigo visa introduzir uma reflexão sobre a Pedagogia da Situação, perspectiva proposta por Gisèle Barret para a área de Expressão Dramática e com possibilidade de ser aplicada em outras áreas artísticas ou em outras áreas do saber. Confrontando esta pedagogia, atenta ao aqui e agora da situação pedagógica, com outras perspectivas de abordagem, procura-se compreender as suas principais características e o que de novo pode aportar às práticas educativas em geral.

 

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia da Situação; Gisèle Barret; Expressão Dramática; Práticas educativas.

ABSTRACT: This article aims to introduce a reflection on the Pedagogy of the Situation, a perspective proposed by Gisèle Barret for the area of Dramatic Expression and with the possibility of being applied in other artistic areas or in other areas of knowledge. Confronting this pedagogy, attentive to the here and now of the pedagogical situation, with other perspectives of approach, seeks to understand its main characteristics and what again can contribute to educational practices in general.

KEYWORDS: Pedagogy of the Situation; Gisèle Barrett; Dramatic expression; Educational practices.

1. Introdução

O meu primeiro contacto com a Professora Gisèle Barret [1] iniciou-se em 1981 a quando do 1º Encontro Nacional de Expressão Dramática, organizado pelos professores de Movimento e Drama das Escolas do Magistério (Primário e Infantil) com o apoio da então Direcção Geral do Ensino Básico. Já nessa altura, fiquei impressionada com a sua forma de estar como orientadora, a metodologia utilizada, a sua maneira de pôr o grupo a funcionar e a falar, aceitando todas as intervenções como resultado do nosso sentir/estar no grupo e nas actividades propostas. Posteriormente, tive oportunidade de participar em outros ateliês dirigidos por ela e ainda de ter sido sua aluna na formação pós-graduada na Universidade de Paris III (Sorbonne Nouvelle). Em todas as ocasiões pude constatar que sempre me continuou a surpreender não só pela sua capacidade de grande mestre na concepção e orientação de ateliês de Expressão Dramática, mas igualmente como criadora de instrumentos didácticos de referência (Dupla Estrutura e Quadro Didáctico, por exemplo) e impulsionadora de abordagens pedagógicas inovadoras.
A perspectiva que desenvolveu e a que chamou Pedagogia da Situação, apresentada em 1986 na obra “Essai sur la pédagogie de la situation en expression dramatique et en éducation”, foi uma dessas ideias pedagógicas relevantes, sobre a qual quero debruçar-me neste artigo.
Sendo o conceito de situação tão amplo e tendo eu trabalhado, frequentemente, com a designação de situação dramática na perspectiva do Drama, desde logo me apercebi de que não se tratava de uma situação ligada ao espaço ficcional do Jogo Dramático, mas que a acepção realçada era, precisamente, a da situação pedagógica. Cada situação pedagógica está situada dentro de um determinado espaço e de um certo tempo e pressupõe duas categorias de indivíduos, os que constituem o grupo de alunos e o(s) que assume(m) o papel de pedagogo(s), seja na perspectiva de animar, educar ou ensinar.

 

2. As variáveis da situação pedagógica

A Pedagogia da Situação, definida pela autora “como una pedagogia de la vivência, que explota cada momento del aqui y ahora en su diversidade aleatoria, azarosae imprevisible, que se arriesga a responder a las urgências del momento,(…), sobre todo si son expresadas por los estudiantes, por fin implicados, motivados para manifestarse sin miedo a la divergência, a la diferencia, espontánea y simplemente non en una relación de fuerza permanente sino en una coexistencia dinámica, donde la confrontación permite tanto los interrogantes como la profundización” (Barret, 1995:9),  baseia-se na situação pedagógica, que a autora explicita através de cinco variáveis: o Espaço-Tempo; o Pedagogo; o Indivíduo e o Grupo; a Vivência ou o Conteúdo; o Mundo exterior.
Embora advirta: “En una concepción existencial de la pedagogia, no hay tiempo sin espacio.”(ibidem:17), apresenta em separado, para melhor compreensão, as noções de espaço e de tempo. Assim, define o Espaço da situação pedagógica: “Por espacio, se puede entender el lugar propiamente dicho, la sala de clase por ejemplo  o el  lugar más  general designado para contener el lugar particular com el cual existe cierta relación. En  efecto, el acceso, el itinerario, el tipo de construcción, etc, influyen de manera bastante insidiosa en los  individuos.” (ibidem:18). Por sua vez, a variável Tempo apresenta-a do seguinte modo: “La consciencia del tiempo es generalmente más difusa que la del espacio. Se concreta en situaciones tales como las épocas (comienzo del curso escolar, vacaciones, exámenes), los horarios o el empleo del tiempo, los comienzos de curso (más definidos cuando hay retrasos), finales de curso (marcados por rituales o signos), as interrupciones, los trabajos con fecha determinada, diferencias de ritmos, etc. Estos temas son numerosos y a veces análogos a los que conciernen al espacio: por ejemplo las indicaciones temporales (por semejanza a las indicaciones espaciales), el antes/depués (por analogia al dentro/fuera). Algunos temas son particularmente importantes en la situación pedagógica: por ejemplo, el primer curso, el último, la relación entre alumnos lentos y rápidos; otros son extrapolables a cualquier situación a partir de la experiencia educativa que sirve de ejemplo vivido, de punto de partida a la reflexión: por ejemplo la sensación del transcurrir del tiempo, el retraso, la cuenta  atrás.” (ibidem:21).
No respeitante ao Pedagogo, Gisèle Barret assinala a sua importância determinante na aprendizagem, não tanto pelo que é mais comum ser referido: a  sua competência científica e a sua capacidade de estruturação didáctica dos conteúdos programáticos, mas sobretudo pelo que ele transmite através do seu olhar, da sua voz, da posição corporal que assume, dos movimentos e gestos que executa, do tipo de relação que estabelece com os seus alunos (próxima/distante, afectiva/impessoal) e finalmente, e não menos significativa, a importância da sua auto-estima, “(…) es decir una forma positiva de considerarse, de aceptarse, de colocarse en el mundo, frente a uno mismo y frente a los demás, ocupando su lugar, afirmando sus derechos, con una consciencia clara de su diferencia y de su unicidad. Lejos de volver egoísta o indiferente, esta relacion positiva com uno mismo es la manera más segura de tener una relación  positiva con el otro.” (ibidem:39).
Os Indivíduos que estão a aprender e o Grupo que estes compõem são os elementos essenciais da situação pedagógica e desta forma “(…) todo lo que son, dicen  y hacen, induce el contenido de la situación, lo desvia y, a veces incluso, lo constituye.” (ibidem:43). A capacidade do professor dar atenção, saber ouvir e observar a realidade dos seus alunos (individualmente/grupo) ajuda-o a saber escolher os temas a abordar e as propostas mais adequadas a cada momento pedagógico.
A Vivência (le vécu), a experiência vivida, designada também por Conteúdo (Barret, 1991-2:36), é apontada pela autora como uma das variáveis fundamentais da situação pedagógica. O que se aborda em cada espaço/tempo da aula/ateliê, as actividades que se propõem, a forma como se estruturam, a relação que se estabelece entre os vários intervenientes da situação pedagógica, determinam essa vivência que sendo colectiva (comum a todos) é também privada, pois é vivida e apreendida diferentemente por cada um. Daí que, para Gisèle Barret, a retroacção seja um dos momentos essenciais do ateliê, situado no final do ateliê, é um dos espaços onde o pedagogo se apercebe das diferenças individuais do estar e sentir de cada um no mesmo “vivido” comum.
Se numa perspectiva tradicional esta vivência se centra e se resume à abordagem dos conteúdos programáticos de cada disciplina, para esta pedagogia a vivência é alargada às suas experiências lúdico-expressivas, a todos os momentos de troca comunicativa entre os participantes e ao aleatório ou imprevisível que as diferentes variáveis trazem à situação pedagógica: “En efecto, el reconocimiento de la vivência individual y colectiva supone la identificación del proceso vital y de sus manifestaciones interiores y exteriores; supone otorgar importância a las percepciones y acontecimientos acentuados por la subjectividad manifestada por la personalidad, dentro de la variación de las circunstancias, las diferencias, las condiciones, en suma de todas las variables de la situación.” (Barret 1995: 64). Interessante consultar, a este propósito, o capítulo “Un art-science du vécu” de André Lefebvre (1989:53 e segs.), onde este autor reflecte sobre os princípios pedagógicos defendidos por Gisèle Barret desde 1976.
A investigadora explica as três fases de desenvolvimento da aptidão do pedagogo para se aperceber da realidade presente no aqui e agora da situação pedagógica: “Ser consciente de la vivência puede ser una aprendizaje bastante simple cuya primera etapa consistiria en percibir lo que ocurre (…),una segunda etapa, unacto de palavra que consiste en nombrar las cosas y, calificándolas, implicarse y diferenciarse. Puede seguir une etapa más difícil: un acto de pensamiento que intenta conceptualizar, pasar de los hechos o de las experiencias, a las ideas y a las nocione.”(ibidem:65).
Porque estão inseridos num enquadramento temporal e espacial que ultrapassa os limites da sala de aula (Familiar, Institucional, Histórico, Social, Político, Geográfico, Regional, Nacional e Internacional…), todos os intervenientes na situação pedagógica são portadores de vivências privadas e são sensíveis a fenómenos que se passam no domínio público, próximos ou distantes, naturais ou produzidos pelo ser humano. A autora considera este enquadramento, que nomeia de ‘o Mundo exterior’, como um dos elementos constituintes da situação pedagógica e a ter em consideração na Pedagogia da Situação, mesmo que “el mundo exterior interviene casi siempre indirectamente en la situación pedagógica” (ibidem:83).
Faz notar, no entanto, que apesar de estas variáveis poderem ser analisadas de forma isolada, só existem, efectivamente, nas suas múltiplas interacções “Il est évident que ces cinq variables fonctionnent simultanément et que la situation se définit par la multiplicité des rapports et des combinaisons qui s’y forment et s’y jouent” (Barret, 2007).
A expressão ‘pratique ou pédagogie de la mouvance’, utilizada por Barret em 1982, era já um dos primeiros sinais desta atenção ao que mexe, ao que acontece, ao imprevisto que age e modifica a rotina da situação pedagógica e que ela explicitava deste modo: “La mouvance regarde la vie à venir comme projet, toujours aspire vers l’avant, quand bien même le regard se porterait vers l’arrière.” (Barret, 1982: 142).
Para uma melhor análise desta pedagogia da situação, introduzimos alguns elementos comparativos com outras abordagens.

 

 

3. A Pedagogia da Situação no confronto com outras perspectivas pedagógicas

Contrapondo a pedagogia da situação à pedagogia por objectivos, Barret faz uma acentuação sobre o sujeito que aprende ou ensina, realçando, com a sua perspectiva, as dimensões afectiva, motivacional e comunicacional do aprendente, em contraste com uma perspectiva centrada somente em objectivos e conteúdos previamente definidos pelo professor, onde os alunos terão como finalidade, apenas, compreender, fixar e saber aplicar a matéria programática.
Todavia, uma Pedagogia da Situação que está atenta ao que se passa, efectivamente, com os intervenientes no espaço/tempo da sala de aula/ateliê e mesmo à relação deles com o mundo exterior, não se traduz por uma ausência de definição de objectivos e de competências a alcançar, nem inviabiliza, necessariamente, uma prévia escolha de conteúdos programáticos e de actividades. Se, usualmente, o pedagogo planifica tudo sozinho, não em função dos alunos concretos que tem, mas em função de um programa a cumprir, as aulas serão apenas a execução mais ou menos fiel do que estava planeado. Porém, quantas vezes nos aconteceu, enquanto professores, termos planificado rigorosamente uma aula e surgir algo imprevisível que perturbou os nossos planos? Perante isso, que atitude tomamos? Fazemos de conta que não ocorreu nada de novo e limitamo-nos a tentar realizar, ingloriamente, o nosso plano de actividades para esse dia? Ou prestamos atenção ao aqui e agora do momento pedagógico, fazendo as alterações que julgamos pertinentes, ou mesmo deixando de realizar as actividades programadas e propondo outras que sejam mais consentâneas com a realidade que se nos apresenta?
Poder-se-á argumentar que esta prática pode levar ao atraso na abordagem dos conteúdos do Programa. Aparentemente parece que sim, mas realmente pode ser uma forma de ganharmos tempo. Por exemplo, chegamos à sala de aula e os nossos alunos estão nervosos por alguma coisa que os impressionou. Se não paramos um pouco para os ouvir e aproveitamos esse material para a criação de outras propostas de actividade, os alunos não estarão com a atenção devida para apreender a matéria que queríamos transmitir, ou a concentração necessária para realizar as actividades programadas, tornando-se, por isso, um tempo completamente inútil em termos de aprendizagem. Pelo contrário, se ocuparmos esse tempo dando importância a esse acontecimento, poderá ser altamente positivo a vários níveis: permite um maior envolvimento dos alunos, favorece uma relação mais próxima entre estes e o professor, abre portas à própria matéria programática tornando-os mais disponíveis para aprender e, principalmente, cria um espaço de aprendizagem de outras competências e atitudes que, geralmente, não são tão valorizadas pela Escola, como seja a capacidade de escuta, o auto-conhecimento, o conhecimento dos outros, a sensibilidade aos problemas, a tolerância intercultural, a capacidade relacional…).
Alguns orientadores de estágio penalizam os alunos estagiários que não cumprem integralmente a planificação, por estes previamente delineada. Claro que é necessário aprender a saber adequar as actividades previstas ao tempo disponível, que é conveniente não esquecer os objectivos e as competências que se pretendem atingir, bem como o foco que se escolheu para trabalhar aquele dia, porém, é igualmente importante aprender a ser flexível, educar para a observação dos respectivos alunos, estar atento ao “aqui e agora” da situação pedagógica, de forma a saber alterar o plano de aula, caso as circunstâncias presentes o exijam.
À semelhança do actor de teatro para quem é essencial a memorização dos diálogos da sua personagem e das deixas das outras personagens, mas a quem se exige, também, a capacidade de improvisação, para que, face às pequenas falhas ou a acontecimentos não previstos, possa responder da melhor forma, não pondo em risco a acção dramática e a encenação, o pedagogo deve saber definir objectivos, competências a atingir pelos alunos e planificar as actividades a desenvolver na sala de aula, como precisa, igualmente, de saber gerir o que acontece de novo, estar aberto aos factos que ocorrem e aos diferentes factores presentes na situação pedagógica e que a influenciam de forma determinante.
O educador/professor/animador, nesta perspectiva, precisa de estar atento à realidade do grupo de alunos, para que percebendo as suas preocupações, interesses, concepções, dificuldades sentidas, possa encontrar as estratégias adequadas a uma progressão das aprendizagens, em qualquer área de ensino, bem como conseguir uma melhoria a nível expressivo, comunicativo e relacional. A Pedagogia da Situação exige, pois, ao educador/professor/animador o estar atento ao imprevisível da situação pedagógica e saber actuar com sensibilidade, dinamismo, criatividade, saber científico e pedagógico, a fim de poder responder às solicitações que a própria situação da aula/ateliê lhe oferece.
A Pedagogia da Situação pode, assim, ser encarada num primeiro nível, como esta disponibilidade do educador/professor/animador para acolher o sentir do grupo e o seu próprio sentir face ao espaço/tempo da situação pedagógica concreta, que os põe em presença, e ao espaço/tempo exterior que os envolve.
Um segundo nível, mais exigente, é aquele em que o pedagogo não planifica sozinho, independentemente dos alunos e da sua vivência, mas propõe os conteúdos a abordar e as actividades correspondentes em função desse mesmo sentir colectivo. Aqui, gostaria de confrontar esta perspectiva com a da Pedagogia Freinet. Para esta última, representada em Portugal pelo Movimento da Escola Moderna, a planificação é realizada, quer pelos alunos (plano individual de trabalho,...), quer pelos professores, a partir da leitura que fazem das necessidades e interesses dos alunos e das exigências do Programa, quer por professores e alunos, de forma cooperativa, na gestão do Programa e na realização de Projectos. Para esta perspectiva, existe sempre uma planificação a cumprir, respondendo esta, no entanto, às necessidades e problemáticas de interesse dos alunos e geralmente com a sua participação efectiva, numa perspectiva cooperativa. (Nisa, 2005:52-56)
Para a Pedagogia da Situação, no nível mais avançado, o pedagogo precisa somente de ter planeadas algumas possíveis linhas de abordagem, sendo na aula/ateliê que o pedagogo poderá melhor equacionar quais as actividades que acha mais conveniente propor em função da realidade do grupo/turma e do aqui e agora da situação pedagógica. Neste ponto de vista, a planificação pormenorizada das actividades propostas pelo pedagogo deixa de ter sentido, porquanto o próprio vai construindo com os seus alunos/grupo um caminho de pesquisa expressivo-comunicativa que vai progredindo no espaço-tempo de cada aula e se projecta nas aulas seguintes. Evidentemente que, nesta perspectiva, um educador/professor/animador tem que ter uma bagagem bastante razoável em relação à disciplina que lecciona (saber e saber aplicar) e às várias condicionantes da situação pedagógica, a fim de poder estar atento à realidade de cada aula, disponível aos elementos constantes verificados, às mudanças bruscas provocadas pelas irrupções do acaso, às particularidades dos alunos/grupos e apto a intervir em consonância com eles.
O conceito de ‘neutralidade’ como ‘coexistência das diferenças’sem imposição ideológica: “qui permet l’application de la pédagogie de la subjectivité et la rencontre en un lieu commun des différences, voire des divergences. (…) mais aussi non-implication, non-intervention, non-induction religieuse, morale, politique, philosophique, etc.” (Barret, 1989: 53), está intimamente ligado à concepção da não-directividade de Carl Rogers (1978).

 

 

4. A importância da Pedagogia da Situação e as dificuldades da sua aplicação

Se por um lado se nos afigura de alguma dificuldade para o educador/animador/professor esta metodologia de trabalho, habituado às rotinas da sua profissão e com receio de arriscar, por outro lado ela tem uma grande relevância pedagógica, na medida em que acentua na actividade de ensino-aprendizagem o que é defendido pela perspectiva construtivista: só quando o conhecimento passa a constituir-se como auto-conhecimento é que o sujeito aprendente se transforma e verdadeiramente apreende os conceitos e lhes dá relevo na sua aprendizagem, tornando-a significativa.
Quando sabiamente aplicada, a Pedagogia da Situação pode ter um papel de grande relevância na Educação, pelas seguintes razões:

1: Alerta o educador/professor/ animador para prestar uma atenção redobrada  aos participantes/grupo, alunos/turma,  em  cada situação particular de aprendizagem;

2. Aponta para o perigo de uma focalização exagerada nos conteúdos dos programas escolares, que não deixa margem para que a vida dos alunos e do professor, bem como o mundo exterior, possam irromper no (a)propósito da situação pedagógica; 

3. Realça as personalidades em presença no espaço pedagógico, seja a do pedagogo, seja a dos alunos, sendo que o primeiro não é considerado como exterior ao grupo, mas antes presença viva no meio dos segundos e ambos transportam uma experiência vivencial importante, mesmo no caso de os alunos serem ainda crianças;

4. Procura partir da expressão implícita ou explícita dos alunos indivíduos/ grupo, para a aquisição de noções mais aprofundadas sobre as diferentes matérias curriculares;

5. Parte do que a situação pedagógica concreta lhe fornece como motivação para  a aprendizagem, permitindo a participação conjunta dos alunos e do professor na determinação do que se vai aprender  a cada momento da situação pedagógica concreta.

6. Reforça o processo de elaboração e construção da aprendizagem por cada um dos alunos. As retroacções escritas ou orais têm um papel significativo como forma do sujeito auto-avaliar a sua progressão nas diferentes aprendizagens, dando relevo ao processo de trabalho e não só aos produtos finais que ele possa criar [2].

7. Contribui para a percepção por parte do pedagogo de que os alunos, face à mesma actividade pedagógica desenvolvida, não aprendem objectivamente a mesma ‘coisa’, como geralmente se supõe. Verifica-se, quando se lhes dá a palavra, que cada um salienta, efectivamente, ‘coisas’ diferentes da mesma situação pedagógica;

8. Incentiva discursos plurais e divergentes que se procuram acolher, naturalmente, como expressões diferentes do sentir e do estar no mesmo espaço-tempo e no mesmo mundo.

9. Atribui relevância à aprendizagem das capacidades de reflexão, de diálogo e às atitudes de auto-análise e de tolerância face a opiniões ou sentimentos diferentes ou mesmo opostos;

Claro que o segundo nível desta Pedagogia não é, à partida, tarefa fácil para qualquer pedagogo, exigindo que este tenha uma grande confiança em si próprio, segurança em relação à matéria que lecciona, que modifique hábitos adquiridos e já rotineiros, que esteja disponível para acolher todas as situações pedagógicas, até mesmo as menos usuais, como parte integrante da realidade da Escola.
Quando Barret (1979) cria o instrumento didáctico da Dupla Estrutura e na Estrutura de Conteúdo (indutores de jogo) propõe a Situação como o último dos pontos de partida para a actividade, apresenta-o como o indutor mais directo, na medida em já não há necessidade de pretextos para a comunicação, esta passa a ser franca e imediata entre os diferentes sujeitos em presença. Por outro lado, a situação torna-se mais difícil de atingir, porquanto exige mais aos participantes, pela mesma razão anterior: não havendo pretextos os sujeitos ficarão mais expostos à sua realidade de indivíduos face a outros indivíduos.
Para alunos em iniciação, pode ser mais difícil a aplicação deste segundo nível de organização pedagógica, na medida em que não têm pontos de apoio que os torne seguros, todavia, considero que a partir de alguma experiência prática será possível a sua aplicação, com as vantagens para os diferentes participantes na situação pedagógica, acima referidas. No entanto, há algum tempo atrás e durante vários anos, vivi uma experiência, muito enriquecedora enquanto animadora em expressões artísticas de um grupo de crianças do Jardim de Infância e do 1º ciclo do EB, fora do espaço da sala de aula. Nesse contexto, experimentei planear com as crianças as actividades a desenvolver, de uma sessão para a outra, muitas vezes sendo as propostas de actividade induzidas pela vivência particular trazida por algum deles, ou pelo entusiasmo que gerava alguma das experiências lúdico-expressivas vivenciadas no ateliê, o que se traduzia, por consequência, num grande empenhamento por parte das crianças. Creio, pois, que são precisamente as crianças mais velhas, os jovens e os adultos que sendo mais condicionados pelos modelos tradicionais do que as crianças mais novas, se sentem mais inseguros, quando se trata de os envolver numa diferente organização pedagógica que aponte para a uma planificação em parceria a partir da realidade presente, para a criação pessoal sem existência de modelos, para a necessidade de se confrontarem directamente com os outros colegas e pedagogo.
Num certo sentido, a Pedagogia da Situação, encarada como perspectiva de abertura ao que se passa num determinado momento espacio-temporal em que se produz o encontro entre a pessoa do pedagogo e a de cada aluno/grupo, conducente à elaboração das propostas de trabalho, é uma perspectiva utópica, entendendo por utopia um horizonte futuro possível de ser alcançado. Horizonte de que podemos tentar aproximar-nos pouco a pouco, mas com passos cada vez mais decididos, tendo em atenção a experiência dos participantes e a nossa própria segurança de pedagogos.
Esta forma de encarar a pedagogia, a meu ver, procura recuperar algo que existia nas velhas relações estabelecidas entre o mestre e o aprendiz, a saber: o acentuar da dimensão pessoal e comunicativa da relação pedagógica, a atenção aos ritmos de aprendizagem de cada aluno, a aprendizagem motivada pelas circunstâncias e necessidades presentes no momento da aprendizagem.
A Pedagogia da Situação defende, assim claramente, que a relação pedagógica, não é uma relação de ensino à distância, onde ficam de fora os afectos e a vida, mas bem pelo contrário, pressupõe uma relação de proximidade e de comunicação entre seres com experiências e saberes diferentes que se cruzam, se expressam e se complementam.

 

Notas

1 - Gisèle Barret, docteur en Lettres e docteur d’Etat en Lettres et Sciences Humaines pela Universidade de Paris, é Professora Titular jubilada da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Montréal (Quebéc-Canadá), onde criou diferentes programas de Mestrado e Doutoramento em ensino da Expressão Dramática. Durante vários anos foi Professora convidada da Universidade de Paris III.

2 - Neste âmbito, podemos referir a importância que, actualmente, se atribui a outros mecanismos de avaliação que procuram, igualmente, salientar a construção pessoal da aprendizagem, como sejam os portfólios e as narrativas de vida, por exemplo.

 

 

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Leitão, M. ; (2009) Gisèle Barret e a pedagogia da situação – Abertura à dimensão subjectiva e objectiva da realidade pedagógica. Convergências - Revista de Investigação e Ensino das Artes , VOL II (3) Retrieved from journal URL: http://convergencias.ipcb.pt