Breve história e análise crítica do ensino do design no Brasil

Brief History and Critical Analysis of Design Teaching in Brazil

Paula, A. Semensato, C. Silva, J. Paschoarelli, L. Silva, D.

UNESP - Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Universidade Estadual Paulista, Campus de Bauru
UNESP - Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Universidade Estadual Paulista, Campus de Bauru
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UNESP - Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Universidade Estadual Paulista, Campus de Bauru
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Retirado de: http://convergencias.esart.ipcb.pt

RESUMO: Este artigo traça um panorama dos Programas em Design existentes no Brasil, apontando o primeiro curso e todos outros que hoje contribuem para a formação de pesquisadores e docentes.

 

PALAVRAS-CHAVE: História; Design no Brasil; Ensino.

 

ABSTRACT: This article paints a picture of Programs in Design existing in Brazil, highlighting the first course and all others who now contribute to the training of researchers and teachers.

 

KEYWORDS: History, Design in Brazil; Education.

1. Introdução

A história do ensino de Design está certamente ligada à história da Revolução Industrial na Europa, tanto ao que se refere às mudanças tecnológicas, como ao que se refere ao processo de acumulação de capital. Na Alemanha ,surge a primeira escola de Design: a BAUHAUS. Posteriormente, a Hochschule für Gestaltung (HfG), em Ulm. Durante esse período, alguns artistas, artesões, educadores e políticos debatem-se entre idéias utópicas e pragmáticas em torno do sentido e do futuro do Design; molda-se, então, um modelo de ensino que servirá de base para a formação de escolas de Design no Brasil e no mundo.
Os programas de ensino de design presentes no mundo possuem algumas diferenças que podem variar de programa para programa, de país para país, de acordo com diferentes fatores, mas todos esses programas compartilham um forte compromisso de criar um profundo conhecimento em Design e uma entusiasmada parceria entre o programa educacional, os estudantes e a sociedade local.
Considerando a importância de ser efetuado um registro cronológico, este estudo busca mapear os cursos de Design existentes no Brasil, mostrando o início de suas atividades e a evolução alcançada, buscando relacioná-los com o desenvolvimento dos cursos com as áreas de pesquisa desenvolvidas e as perspectivas de futuro.

 


2. Ensino de Design no Brasil

O ensino formal e institucionalizado do Design, de nível superior, somente se deu no século XX, a partir de 1919, com a Bauhaus. As formas anteriores de ensino eram realizadas nas Escolas de Ciências, Artes e Ofícios, Arquitetura e Belas Artes, e ainda nas Academias de Ciências, criadas na Europa a partir da Idade Média, que atenderam em parte às novas necessidades decorrentes da produção de bens materiais.
No Brasil, o ensino de Design remonta à década de 30. Mas, foi sem dúvida nos anos 1950 que apareceram várias iniciativas de ensino do design moderno, com a participação magistral de Carmem Portinho.
Em São Paulo, o curso do Museu de Arte de São Paulo - MASP foi inaugurado em 2 de outubro de 1947, por Assis Chateaubriand e por Pietro Maria Bardi. No MASP é que o design passou a ser sistematicamente tratado, seja em suas atividades didáticas e exposições, seja nos seus equipamentos. O Instituto de Arte Contemporânea do MASP foi uma das primeiras iniciativas no campo do ensino de desenho industrial no Brasil, ou seja,  foi a semente do ensino do design, de nível superior, no Brasil(NIEMEYER, 1998).
No Rio de Janeiro, o do Museu de Arte Moderna (MAM), foi criado no ano de 1948. A idéia de criação desta instituição surgiu de um grupo formado por empresários e membros da alta burguesia do Rio de Janeiro, alguns deles ocupando altos cargos públicos, liderados por Raymundo Ottoni de Castro Maya.
No início de 1962, ocorreu uma reforma curricular no curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU-USP), a qual inseriu o grupo de disciplinas de Desenho Industrial e Comunicação Visual na grade do curso. Essas iniciativas demonstram que não se trataram de fatos isolados, e sim parte do contexto histórico no qual se iniciava a institucionalização do campo profissional de design no Brasil (SIQUEIRA; BRAGA, 2009).

 


3. ESDI – A primeira Escola

O ensino em nível superior no Brasil só começa em 1963, com a fundação da Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI), no Rio de Janeiro, através de um Decreto baixado pelo então governador Carlos Lacerda, o qual determinou a criação da primeira escola de Design no Brasil: a ESDI (LIMA & LIMA, 2003).
Foi nomeada uma comissão composta de Lamartine Oberg, Maurício Roberto e Wladimir Alves de Souza, que organizaram o primeiro currículo básico da ESDI. Para atender à urgência daquele momento, optou-se, com naturalidade, pela importação de um molde: as idéias e a ideologia de uma escola européia: Hochschule für Gestaltung, Ulm, Alemanha.
A Escola de Ulm serviu simultaneamente de modelo e molde para implantação da primeira escola de Design do Brasil. A ESDI teve como primeiro diretor o arquiteto Maurício Roberto. Seu objetivo principal foi - além de firmar-se como modelo de uma educação experimental e livre - a criação de um espaço institucional capaz de produzir a identidade nacional dos produtos e dos meios de comunicação visual e de legitimar a profissão de designer. Buscou, também, a introdução do design na pauta do debate público. Para isso, foi decisiva a participação de nomes internacionais ligados às escolas mais importantes de desenho industrial, como Max Bill, Tomás Maldonado, Max Bense e Walter Gropius (NIEMEYER, 1998).
Como design era uma área do conhecimento nova, não havia no quadro local docentes capacitados ao seu ensino. o que resultou na utilização de profissionais formados no exterior, ou mesmo de estrangeiros. Na época, esses docentes fizeram prevalecer a estética formal racionalista da HfG - Ulm, o que restringiu o ensaio de novas configurações formais dos produtos desenvolvidos (NIEMEYER, 2000, p. 105).
Portanto, o curso acabou por iniciar-se em contraposto ao seu objetivo inicial (construir uma identidade nacional dos produtos), visto que não houve incentivo à reflexão crítica sobre o próprio sistema produtivo da época. limitando-se, portanto, ao ensino por via oral e meios práticos, traduzidos pela similitude com o que os mestres ensinavam (Ibidem, p. 107).

 


4. Expansão dos cursos de Design

A primeira etapa de expansão dos cursos, ocorrida nos anos 1970, partiu de uma decisão controversa de substituir os bacharelados e licenciaturas em artes plásticas, então em crise, por uma solução mais moderna. A escolha recaiu sobre o design. Este tipo de proposição e a pressa em montar os cursos refletiram-se na composição do corpo docente. (LIMA & LIMA, 2003).
Além da dificuldade em lidar com os próprios problemas, esses professores foram obrigados a acatar uma dupla restrição: o currículo mínimo centralizador imposto pelo Ministério da Educação (MEC) e o formato único de estrutura curricular, que, na falta de outras opções, tomava como modelo o da ESDI.
Inicialmente, os cursos resumiam-se a Comunicação Visual e Desenho Industrial, com bacharelado de quatro anos. A partir de 1987, com a reformulação do currículo mínimo, eles se transformaram num único curso, denominado Desenho Industrial, com duas habilitações, Programação Visual e Projeto do Produto, mas ainda como bacharelado em quatro anos. Até essa época, tivemos algumas poucas variantes, como no caso da FAU-USP, que mantém uma sequência de desenho industrial dentro do curso de arquitetura.
Numa segunda fase de expansão, a graduação sofre uma grande reviravolta promovida pelo MEC, inicialmente com a abolição do currículo mínimo, e depois, com o término da dicotomia programação visual (ou design gráfico) e projeto do produto (ou design de produto). Assim, nasceram as novas habilitações de design de interiores, de moda, de multimídia, e tantas quantas se fizerem necessárias.
Para gerenciar esse sistema, foram criadas as comissões de ensino da Secretaria de Ensino Superior do MEC, cada uma composta por três membros, professores da área, que, com consultores, fiscalizam as instituições e assessoram as decisões do Conselho Nacional de Educação (CNE).
A proposição do MEC fixou para os cursos um conjunto de exigências básicas em termos de equipamentos, estrutura física, acervo bibliográfico, projeto pedagógico e perfil acadêmico dos professores, fazendo ainda recomendações em relação a conteúdos de matérias. Mas, numa saudável demonstração de abertura, aceita que cada instituição de ensino formate seu curso, enfatizando suas especificidades em resposta às necessidades próprias do seu universo socioeconômico. A partir de 2002, o INEP assume a tarefa de avaliação dos cursos em relação à autorização de funcionamento e ao controle da qualidade do ensino.
Com a implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, foram implantados cursos de tecnólogo que são cursos superiores de dois anos e meio. A outra novidade são os cursos sequenciais a serem ministrados em módulos pelas universidades: Curso Superior de Formação Específica e Curso Superior de Complementação de Estudos. A primeira é autônoma e tem a duração mínima de 1600 horas, a segunda deverá estar obrigatoriamente vinculada a um curso de graduação previamente existente e poderá ser ministrado na forma presencial, semi-presencial e à distância. Não está claro se essa alternativa será uma especialização ou o equivalente a um curso de tecnologia, ou mesmo a um bacharelado. Quanto ao ensino médio, temos os cursos técnicos, que estão proliferando, até mesmo em instituições como o SENAI (LIMA & LIMA, 2003).
O modo como foi implantado o ensino de Design no Brasil, bem como a multiplicaçãodo número de docentes e escolas permitiram o aparecimento e a manutenção de uma série de problemas relacionados ao corpo docente e à estrutura administrativa e física (NIEMEYER, 1998).

 

 

5. Problemas que marcaram o ensino de design no Brasil

Com a revolução tecnológica desencadeada em escala mundial, principalmente pelos meios informatizados, e com uma nova ordem social em início de estruturação, faz-se necessário, nesse início de século, que se repense o ensino em todos os seus aspectos. Isso requer, fundamentalmente, pesquisa científica.
Ao se fazer um levantamento das pesquisas que tratam do ensino de Design no Brasil, identifica-se somente três que tratam o assunto de forma mais ampla. A primeira pesquisa foi desenvolvida pelo designer Gustavo Amarante BOMFIM, em 1978, 15 anos após a criação da primeira escola de Design; a segunda pesquisa, seis anos após a de BOMFIM, em 1984, por Geraldina WITTER; e a terceira, 11 anos após a pesquisa de WITTER, em 1995, pela designer Lucy Niemeyer.
Assim sendo, identificaram-se alguns dos  problemas que marcam o ensino de Design, através das três pesquisas que abordam, de forma ampla, a estrutura de ensino de Design no Brasil.

 


6. Problemas referentes ao corpo docente

Desde suas origens, muitos professores e dirigentes diretamente envolvidos com o ensino de Design  têm-se mostrado indiferentes à importância do processo de capacitação do seu corpo docente. Alguns têm-se manifestado contrários a esse processo. Como consequência, o número de mestres e doutores é muito pequeno, a carga horária dedicada à pesquisa incipiente e a produção acadêmica é baixa.
Alguns professores, mesmo sendo titulados, têm dificuldades em distinguir: área de interesse de linha de pesquisa; capacitação de qualificação; produção acadêmica de produção profissional; pesquisa científica de projeto. O corpo docente está carente de estímulos, apoio, e sobretudo, recursos para a sua formação pedagógica.  É reduzido, também,  o número de informações gerais que os docentes detêm, sobre design, como, por exemplo, centros de pesquisas, centros de informações, cursos, especialistas, bibliografia especializada  e, principalmente, atualizada.

 


7. Problemas relacionados à questões acadêmicas

A produção acadêmica dos cursos é também reduzida. Falta, a cada um deles, a produção de um conjunto consistente de trabalhos - as linhas de pesquisa são mínimas, as publicações exíguas e o conhecimento tecnológico desatualizado. Há um desconhecimento generalizado dos critérios e das pontuações que caracterizam e qualificam a produção acadêmica.

 


8. Problemas relacionados às bibliotecas

As bibliotecas estão desatualizadas, não só em títulos, como também em tecnologia; constata-se a ausência de material bibliográfico em língua portuguesa, compatível com a realidade dos alunos. Não se faz assinatura de periódicos. É grande, por exemplo, o número de professores que ignora a existência das Revistas indexadas pela Qualis CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

 


9. Problemas referentes ao corpo discente

A maioria dos alunos que entra nas instituições de ensino de Design traz consigo uma formação de segundo grau extremamente deficiente e uma baixa cultura geral, excetuando-se os alunos que vêm da camada mais alta da sociedade. São mal informados quanto à profissão que escolheram e raramente têm objetivos profissionais claros. Um grande número desses alunos já ingressa desmotivado na instituição. Outros tantos decepcionam-se com a estrutura do curso, com a formação dos seus professores, com a falta de um programa coerente de avaliação. Desmotivando-se, no decorrer do curso, vão engrossando os índices de evasão, que muitos atribuem aos altos preços das mensalidades e à falta de perspectiva profissional.

 

 

10. Pós-graduação em Design

Com o crescimento do número de designers mestres e doutores, tornou-se possível a criação de cursos de pós-graduação. Coube à Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) a iniciativa pioneira de encarar o problema, abrigando o primeiro curso de Mestrado em Design do país. Em 2003, essa instituição inaugura uma nova fase, abrindo o primeiro curso de Doutorado em Design.
No sentido de consolidar o ensino de pós-graduação stricto sensu, começam a aparecer outros cursos de Mestrado e Doutorado em Design, como o da UNESP, o qual instaurou o seu Curso de Pós-Graduação a partir do Projeto Arte e Sociedade. A primeira proposta para o Programa de Pós-Graduação em Design (PPG – Design) foi aprovada pela Congregação da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação em sessão de 14 de abril de 1997. Devidamente apreciado pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa (PROPP) da UNESP e aprovado pela Comissão Central de Pós-Graduação (CCPG), em 26 de janeiro de 1999, sendo autorizado a funcionar nas Áreas de Concentração em "Projeto de Produto” e "Programação Visual", ambas em nível de Mestrado, em julho de 1999.
Essa proposta foi submetida à apreciação da CAPES em 2001, na qual foram recomendadas algumas modificações. Assim, o Conselho do PPG - Design da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da UNESP redefiniu e aprovou área de concentração única em Desenho de Produto, com as seguintes linhas de pesquisa: Planejamento do Produto e Ergonomia.
Em 2002, o programa foi recomendado pela CAPES, em nível de Mestrado, e em 2003 obteve seu reconhecimento pelo mesmo órgão. Na última avaliação do programa, correspondente ao triênio 2005-2007, obteve o conceito 4 (quatro), o que permitiu a proposição do curso de Doutorado em Design, sendo este aprovado em dezembro de 2008 e iniciando suas atividades no ano de 2009.
Outros cursos de Mestrado em Design surgiram em regiões diversas, como é o caso da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), em Recife, da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), que iniciou o curso de mestrado no ano de 2009.  Há também a previsão para 2010 da implantação do Mestrado em Design na Universidade Federal do Maranhão (UFMA), que está em fase de avaliação final pela Comissão de Avaliação da CAPES.

 

 

11. Regionalização dos cursos

O aparecimento das primeiras instituições de ensino superior na área do conhecimento do design no Brasil se deu a partir da década de 60, estimuladas pelo desenvolvimento econômico e pela política de exportação de produtos manufaturados. Por esse motivo, os primeiros cursos do Brasil foram criados nos maiores centros urbanos e de maior importância econômica da época.
De acordo com o resultado do Censo da Educação Superior de 2002, na Região Sudeste, localizam-se 56% das IES; na Região Sul 15%; na Região Nordeste, 13%; enquanto na região Centro-Oeste há 11% e na região Norte, apenas 4%. As universidades, não obstante a maior concentração na Região Sudeste (45%), também têm presença importante no Sul (23%) e no Nordeste (18%).
Todavia, os demais tipos de IES estão concentrados, na grande maioria, na Região Sudeste: 74% dos centros universitários, 67% das faculdades integradas, 57% dos estabelecimentos isolados e 58% dos centros de educação tecnológica. O crescimento regional, verificado no mesmo censo, indica que as regiões Norte e Centro-Oeste foram as que mais se expandiram no período de dez anos, entre 1992 e 2002.

 


12. Produção Científica

A publicação de artigos científicos é o processo através do qual novos conhecimentos são difundidos, refinados, certificados e preservados para pesquisadores, professores, estudantes e o público. Para as revistas científicas indexadas na ISI (Institute for Scientific Information), o mais importante é publicar algo inédito.
Classificação das revistas indexadas - Qualis da CAPES
Qualis é o resultado do processo de classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós-graduação para a divulgação da produção intelectual de seus docentes e alunos. Tal processo foi concebido pela CAPES para atender a necessidades específicas do sistema de avaliação e baseia-se nas informações fornecidas pelos programas pelo Coleta de Dados. Esta base de dados ficará disponível constantemente no sítio da CAPES e constitui importante fonte de informação para as diferentes áreas do conhecimento.
A classificação é feita ou coordenada pelo representante de cada área e passa por processo anual de atualização. Os veículos de divulgação citados pelos programas de pós graduação são enquadrados em categorias indicativas da qualidade - A, B ou C e do âmbito de circulação dos mesmos - local, nacional ou internacional. As combinações dessas categorias compõem nove alternativas indicativas da importância do veículo utilizado e, por inferência, do próprio trabalho divulgado.
O mesmo periódico, ao ser classificado em duas ou mais áreas distintas pode receber diferentes avaliações. Isto não constitui inconsistência, mas expressa o valor atribuído, em cada área, ao que o veículo publica de sua produção. Não se pretende, com essa classificação, que é específica para um processo de avaliação de área, definir qualidade de periódicos de forma absoluta.

 


13. O Fator de Impacto (FI)

O FI mede o impacto que a revista tem da comunidade científica, utilizando o critério de reconhecimento pelos pares dado através das citações. O FI é obtido da divisão do número de citações recebidas pelo número de artigos publicados pela revista durante um período. Para obter o fator de impacto, é preciso dividir o número de citações de determinada revista pelo seu número de artigos publicados em um determinado período.

FI = Nº de citações recebidas / artigos publicados

Por exemplo: em 2007 certa revista obteve 597 citações, e nesse mesmo período publicou 354 artigos, seu fator de impacto é 1.686. Então, quando o FI de um periódico é 1, significa que os artigos da revista foram citados, em média, uma vez durante o período medido. O FI é muito importante, pois apresenta a importância relativa de um determinado periódico, ou seja, quanto maior for seu índice, tanto maior é sua respeitabilidade na comunidade científica.
A CAPES avalia os programas de pós-graduação que devem continuar a ter permissão do Ministério da Educação para funcionar; e o faz com base em diversos critérios. Um deles é a produção intelectual dos docentes coordenadores dos programas.
O sistema Qualis de avaliação de periódicos científicos classifica as revistas em categorias A1, A2, B1 a B5, além de C (nulo), conforme a qualidade das revistas. Essa "indexação Qualis" baseia-se em parte na indexação dos periódicos: os que não estão no Medline, Lilacs(Literatura Latino-Americana e do Caribe em Saúde) ou SciELO (Scientific Electronic Library Online) dificilmente levam classificação acima de C.
Assim, os orientadores de pós-graduação devem priorizar as revistas indexadas e as que têm classificação Qualis A ou B1, B2 e B3. A tabela 1 demonstra 25 periódicos de Design e Ergonomia no Brasil, alguns com o conceito gerado pela Qualis-CAPES:

 

Tabela 1 – Periódicos de Design e Ergonomia no Brasil

 

14. Conclusões

Este trabalho nos permite concluir que o processo de estruturação do ensino de Design no Brasil, da ESDI até a atualidade, foi configurado segundo parâmetros de algumas tradições acríticas, iniciadas na BAUHAUS e mantidas em Ulm.
No âmbito do design, o Brasil hoje contabiliza, aproximadamente, 85 cursos de bacharelado em design de produto. Quando se incluem os cursos tecnológicos, sequenciais nas áreas de design gráfico, digital, de moda, de interiores, de games, entre outros, totaliza-se o número de 483. Conta, também, com poucas opções de stricto sensu em Design. São 12 cursos de mestrado ao todo, três no estado de São Paulo (UNESP, UAM, SENAC), dois no Rio de Janeiro (PUC-Rio e UERJ), três no Rio Grande do Sul (UFRGS, UNISINOS, UNIRITTER, os cursos de Santa Catarina (UFSC), Paraná (UFPR), Pernambuco (UFPE) e Minas Gerais (UEMG). Apenas a PUC-Rio e a UNESP oferecem doutorado e são os programas melhores qualificados.
Perante todos esses desafios, acredita-se que cabe às instituições de ensino e fomento e órgãos de estatais incentivar a constante atualização, por meio de seminários, estágios programados, concursos e treinamentos intensivos, aos jovens acadêmicos, aos recém-formados e aos profissionais atuantes. É preciso desenvolver parcerias de empresas e instituições nacionais e internacionais com os cursos de design, para incentivar a iniciação à pesquisa e a pesquisa aplicada, assim como promover a implantação de cursos de pós-graduação voltados para as necessidades reais do país.
Por fim, existe a necessidade do compromisso do futuro profissional se manter atualizado, pois, nos dias de hoje, a colação de grau e vários diplomas não são suficientes para atuar na área de design. Ela exige paixão, emoção, criatividade, estar atento aos planos políticos governamentais e das empresas, aos avanços da ciência e, somado a isso, a capacidade de inovar.

Reference According to APA Style, 5th edition:
Paula, A. Semensato, C. Silva, J. Paschoarelli, L. Silva, D. ; (2010) Breve história e análise crítica do ensino do design no Brasil. Convergências - Revista de Investigação e Ensino das Artes , VOL III (5) Retrieved from journal URL: http://convergencias.ipcb.pt